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À quoi servent les politiques de mémoire ? Sarah Gensburger et Sandrine Lefranc - [Cercle d'étude de la Déportation et de la Shoah]
Cercle d’étude de la Déportation et de la Shoah

À quoi servent les politiques de mémoire ? Sarah Gensburger et Sandrine Lefranc

CR par Martine Giboureau
jeudi 4 janvier 2018

Une réflexion proposée par des sociologues qui disent à plusieurs reprises vouloir faire « un pas de côté » afin de construire une analyse sortant des « injonctions » ordinaires.

À quoi servent les politiques de mémoire ? Sarah Gensburger et Sandrine Lefranc, Presses de Sciences Po, 2017 184 p.

Compte-rendu de lecture

Ce petit livre (184 pages dont vingt-deux consacrées à la bibliographie et la table des matières) est une réflexion proposée par des sociologues qui disent à plusieurs reprises vouloir faire « un pas de côté » afin de construire une analyse sortant des « injonctions » ordinaires. C’est donc une lecture un peu difficile (car très dense) mais ouvrant des pistes intéressantes, en particulier pour les enseignants et les membres du Cercle d’étude.

1. Définition de « politique de mémoire »
« ‘’Usages du passé’’, qu’ils soient politiques ou sociaux, ‘’politiques du passé’’ ou ‘’politiques de mémoire’’, les termes sont nombreux pour évoquer cette présence contemporaine du passé dans son lien au politique (p. 15) ». Les auteures se concentrent sur les actions initiées par les gouvernements et mises en œuvre par des institutions officielles. Il s’agit donc de démarches volontaristes ayant pour but énoncé de donner des leçons de civisme : « actions qui, pour agir sur la société et ses membres, et les transformer [1], mobilisent le rappel du passé (p. 15) ». Le principe de base de ces politiques est que chaque citoyen comprenne, retienne ce qu’il s’est passé (violences collectives à l’encontre de minorités opprimées, exterminées) afin que mis devant une situation « identique » il prenne la bonne décision, agisse en citoyen tolérant : ne plus permettre que « ça » recommence. Le credo de ces politiques est qu’il y a « nécessité de remémorer les violences passées pour mieux ‘’vivre ensemble’’ (p. 8) [2] ». Il s’agit d’exhumer « au nom des droits de l’homme les fautes commises par la nation (p. 8) » car « connaître les violences et les tragédies du passé permettrait de construire au présent des sociétés pacifiées et tolérantes et de prévenir ainsi, demain, la répétition du conflit violent (p. 17) ».
En France, affirment les auteures, la mise au devant de la scène du « devoir de mémoire » a débuté en mai 1990, avec la profanation du cimetière juif de Carpentras : « les leçons du passé sont [alors] présentées, à droite comme à gauche, comme un moyen de lutter contre l’extrême droite et l’implantation du Front national (p. 25) »

Le moteur principal de ces « leçons du passé » est l’émotion individuelle. Ces politiques se focalisent sur les victimes qu’il faut dédommager, apaiser. Les citoyens sont amenés à s’identifier à ces victimes. « Le récit singulier des victimes est recueilli et mis en avant pour en faire un patrimoine. […] Ce goût pour les Justes, les sages ou encore les victimes capables de dépasser leur douleur pour s’offrir en exemples est unanimement partagé (p. 20) ». Pour avoir un effet non plus curatif mais préventif, « choquer, émouvoir peut apparaître comme un moyen efficace de […] reconquête des cœurs et des esprits (p. 23) ». Toutefois, « l’évocation des violences est aujourd’hui plus pédagogique et soucieuse d’éviter une stigmatisation trop forte des violents – puisqu’il s’agit aussi de ‘’réconcilier’’ (p. 24) ».

Les exemples développés par les auteures sont internationaux. Reviennent les plus souvent les politiques concernant la Shoah, l’Apartheid, le génocide au Rwanda. On ne reprendra pas ici les analyses concernant l’Afrique du Sud, le Rwanda ou l’ex-Yougoslavie bien qu’elles soient fort intéressantes. Mais dans le cadre du site de notre Cercle, nous choisissons ce qui s’applique à la mémoire du génocide des juifs pendant la Seconde Guerre mondiale ; nous ne développerons donc pas, par exemple, les lieux de cohabitation entre ex-victimes et ex-bourreaux (« théorie du contact ») ou les « commissions de vérité, de réconciliation » mises en place après certains conflits civils.

Les auteurs indiquent qu’elles s’intéressent « à tous les dispositifs qui mobilisent le rappel du passé violent à des fins, notamment, de prévention de la violence et de l’intolérance (p. 16) ». Les outils mis en œuvre par ces politiques de mémoire sont multiples :

La recherche historique et l’enseignement par des cours inscrits dans les programmes : il s’agit de rassembler les éléments de connaissance, qualifier les événements, leurs acteurs, diffuser ces savoirs, opérer des relectures au fur et à mesure des apports scientifiques sans cesse approfondis.
Des organismes institutionnels : en France, la Direction de la mémoire, du patrimoine et des archives créée en 1999, Secrétariat d’État chargé des anciens combattants et de la mémoire dans le gouvernement de Manuel Valls, Délégations à la mémoire dans de nombreuses communes en 2014.

Multiplication de journées nationales, cérémonies commémoratives : en France, « entre 1954 et 1999 […] une seule journée a été ajoutée au calendrier commémoratif. Entre 2000 et 2013 […] neuf journées de mémoire ont été instaurées (p. 32) ».

Les musées, mémoriaux : les auteures ont dénombré en France plus de mille musées d’histoire et neuf hauts lieux de la mémoire nationale (deux relatifs à la Première Guerre, cinq à la seconde, deux aux guerres de décolonisation) – p 34.
Voyages et visites : « de 2000 à 2014, 120 des 684 lycées publics et privés franciliens sous contrat ont amené au moins une de leurs classes en Pologne pour visiter [Auschwitz] (p. 35) ». « En 2011, 10% de la population française a visité, dans l’année, un champ de bataille, un mémorial ou un musée d’histoire (p. 81) ».
On peut ainsi constater le développement d’un « tourisme de mémoire ». Le passé devient un « objet de consommation, esthétisé, neutralisé et rentabilisé, prêt à être récupéré et utilisé par l’industrie du tourisme et du spectacle, notamment le cinéma (p. 146) ».

Les tribunaux : « menés comme des exercices de pédagogie collective, ils [visent] non seulement à éclaircir les faits historiques, mais aussi à délimiter, dans ces faits, des morales claires et à façonner les limites de la mémoire collective. (Douglas cité p 42-43) ». Les victimes y deviennent témoins. Ces procès se veulent un « vaccin antinégationnisme ».
La difficulté est que la justice en France est individualisée, contradictoire (reposant sur l’oralité des débats et donc donnant la parole à toutes les parties, laissant place aux affrontements personnels) et ne juge que des actes : une vérité judiciaire n’est qu’une faible part de la vérité historique (qui elle-même n’est pas univoque !). « La recherche avide de la leçon morale peut déboucher sur la moralisation du seul individu poursuivi, alors qu’il s’agit souvent de juger une criminalité faite système (p.101) ».

Les élèves des différents niveaux sont tout particulièrement visés par ces divers outils. « La pédagogie employée est [souvent] supposée reposer en partie sur des histoires individuelles exemplaires de parcours de vie susceptibles de favoriser une forme d’identification des élèves, eux-mêmes conçus d’abord comme des individus (p. 40) ».

Cette « histoire citoyenne » officielle peut être fortement critiquée car si on évoque en France, en particulier dans le monde scolaire, beaucoup la Shoah, les violences commises par la France il y a très longtemps lors du commerce triangulaire ou plus récemment lors de la colonisation sont beaucoup moins développées.

2. Échec du « plus jamais ça »
« Aucune étude quantitative ne peut établir de manière convaincante un rapport causal entre des ressources publiques investies dans la mémoire (financières comme humaines) et l’atténuation des discours intolérants (en pourcentages de suffrages ou d’interviewés) ou la prévention de la répétition des violences (p. 58) ».
« Ce qui est déposé dans son cœur et son esprit au fur et à mesure des enseignements civiques ou à l’occasion d’une visite d’exposition ou du visionnage d’un documentaire doit – c’est le pari qui est fait – y rester et orienter ses comportements futurs (p. 26) ». Mais il est pourtant évident que « le développement des politiques de mémoire ne va pas de pair avec l’avènement d’une société apaisée et davantage tolérante (p. 11) », ces politiques n’empêchent pas que des massacres de masse, des génocides aient/ont encore lieu.

Raviver le passé n’a pas non plus comme résultat assuré l’apaisement les victimes, en leur permettant de dépasser leur souffrance, d’entrer en résilience. On ne peut ordonner à quelqu’un d’ « oublier » et certains (dont Cyrulnik) pensent même que cette résilience ne suppose pas forcément de parler beaucoup du traumatisme subi (p. 49). Et enfermer une personne dans son seul statut de victime est très réducteur : « Les victimes ne sont pas que des êtres souffrants ; […] En attirant l’attention sur [les] désarrois individuels, [on est] susceptible de détourner l’attention de la complexité des jeux politiques [de l’époque du drame comme de l’époque des politique mémorielles] (p. 93) ».

Ces politiques de mémoire n’ont quasiment jamais l’efficacité préventive qu’elles prétendent. Certes elles confortent les personnes déjà « prêtes » à mettre en œuvre des actions respectueuses des Autres, la défense des personnes différentes, stigmatisées, opprimées mais ces politiques restent sans impact, voire exaspèrent les personnes intolérantes, proches des idéaux racistes. « En France, on serait passés de 82 manifestations antisémites en 1999, à 105 en 2013 et 241 en 2014, avec un pic de 614 enregistrés en 2012 (p. 52) ». Et la progression du FN n’a pas été enrayée par les politiques de mémoire mises en œuvre. Une des raisons est peut-être que « les politiques de mémoire s’adressent majoritairement à un public abstrait. Plutôt que de s’adresser spécifiquement, et clairement, aux groupes perçus comme haineux ou aux indifférents, elles ciblent le plus souvent un citoyen universel, moralement ambivalent (bon et mauvais à la fois) et supposé pouvoir être influencé par ces politiques (p. 65) ».

Les auteures rappellent que les bourreaux de jadis, les bourreaux potentiels d’aujourd’hui « ne sont jamais prioritairement ni a fortiori seulement motivés par la haine de ceux que la propagande avilit. […] La capacité de conviction des propagandes génocidaires tient en grande partie, et avant toute chose, dans la capacité des Etats qui les élaborent, de convaincre, de terroriser et de manipuler l’indifférence, dans un contexte politique, économique et social particulier (p. 48) ».
Le côté très moralisateur des politiques de mémoire qui « doivent réécrire l’Histoire en redistribuant les rôles de bon et mauvais (p. 21) » soulève l’indignation de ceux qui se sentent injustement, illicitement rejetés du « mauvais côté » et de ceux qui pensent que leurs propres souffrances ne sont pas prises en compte. « Toute politique publique propose un cadre d’interprétation. Rappeler les souffrances subies par une minorité, ce peut être taire celles d’une autre minorité ou d’une majorité (p. 51) ». Le côté rituel, répétitif du rappel d’un certain passé semble pour certains renforcer les dynamiques d’exclusion qu’elles sont censées combattre (p. 61).
On peut craindre que le « volontarisme mémoriel systématique […] ne soit plus audible au-delà du petit cercle élitiste des intéressés, à savoir les victimes militantes, les universitaires et autres éducateurs, les militants humanistes et leurs interlocuteurs administratifs, devenus des professionnels de la mémoire (p. 56) ». Le nombre d’entrées dans des lieux de mémoire ne correspond pas à des millions de personnes différentes : « Pour l’essentiel, le même public passe d’un musée à l’autre (p. 81) ». De plus pour un pourcentage important, il s’agit d’un public « captif » : les élèves emmenés par leurs enseignants ! L’autre contingent important est celui des 60-69 ans. Par ailleurs, il est intéressant de noter que « les ’’gardiennes de la mémoire’’ sont souvent, aujourd’hui encore, des femmes (p. 85) ».

Le « volontarisme mémoriel systématique » peut engendrer une forme d’habitude propice au désengagement (p. 71). Et il est évident que la réception du discours mémoriel est dépendant du contexte international, national, local, et personnel de celui-celle qui l’entend. Il ne peut pas y avoir une réception univoque d’un message donné par les enseignants ou les lieux de mémoire, d’autant que le filtre familial oriente fortement l’interprétation du message institutionnel (p. 73). « [Les] interactions sociales qui prennent corps dans la classe orientent la manière dont les messages mémoriels qui [y sont] transmis sont appropriés et font sens pour les élèves (p. 75) ». En d’autres termes le message de l’enseignant est « piraté » par de nombreux facteurs [3] et n’est entendu au mieux que partiellement, retenu que faiblement, réactivé dans l’action quasiment jamais. Parmi les professeurs, beaucoup ont dû vivre ce qu’il m’est arrivé plusieurs fois : des élèves avaient parfaitement reformulé les valeurs et principes à l’issue d’un cours sur la déportation (centré sur la venue d’un témoin) et sitôt la porte de la classe franchie s’étaient comportés à l’encontre de ces valeurs et principes dans la cour de l’établissement ! Comme tout apprentissage, les « leçons du passé » ne peuvent être mémorisées et sous-tendre des choix particuliers que si elles sont régulièrement ravivées, reformulées dans des contextes différents.

3. Quelles actions envisagées pour être plus efficaces ?
a) D’abord comprendre les mécanismes conduisant à un comportement individuel
Le moteur principal de nos décisions/actions est l’analyse du rôle que nous pensons devoir jouer dans le milieu où nous sommes au moment de notre choix (milieu familial, amical, professionnel …). Les auteures, reprenant diverses études, affirment qu’aucune personnalité morale ni aucune conviction idéologique n’expliquent à elles seules, ni même prioritairement, les choix qui [ont été] faits, jour après jour [lors d’événements dramatiques). […] Le cadre institutionnel, davantage que l’intériorisation des normes, détermine les comportements. (p. 116-117) ».
« Les guerres comme les génocides sont produits par l’enchaînement ou la juxtaposition de milliers de choix faits par les hommes, [responsable politique, citoyen, voisin, conducteur de bus …]. Ces choix sont d’abord de petites décisions anodines […] Sommés de haïr ou de tuer, les hommes s’y résolvent – ce n’est jamais facile, c’est toujours un choix, et donc une responsabilité – en situation. Ils trouvent ensuite [4] le moyen de rationaliser leurs actes (p. 120) ». Ces choix individuels sont dus à des motivations personnelles souvent sans lien rationnel avec les idéologies (jalousies, rancœurs, besoin de reconnaissance …)

« La situation immédiate détermine largement le passage à l’acte individuel. Les relations avec les pairs sont décisives (p. 121) ». Le besoin d’être admis, reconnu au sein d’un groupe, l’attente du jugement positif des membres de ce groupe puis le partage d’expériences communes qui soudent ce groupe, bref la situation de la personne et ses relations sociales, sont des ressorts essentiels pour décider de telle ou telle action. Les grandes idées sont donc moins responsables d’une mise en action que les circonstances conjoncturelles, ce qui permet de comprendre pourquoi certains bourreaux ont pu faire preuve d’humanité avec une victime potentielle.
Les auteures soulignent que ces ressorts de l’action sont identiques pour les « sauveurs », les « Justes » : « les convictions affichées à l’égard des juifs, du philosémitisme à l’antisémitisme, ont une faible valeur explicative. […] Les sauveteurs pouvaient être de tous les milieux sociaux. En revanche, ils avaient pour la plupart en commun d’occuper une position relativement marginale par rapport à leurs principaux groupes d’appartenance (familial, professionnel, religieux). [… Ils] devaient également être mis en position, situation, de porter secours, c’est-à-dire que quelqu’un leur demande effectivement de l’aide (p. 124) ».

b) Comment alors espérer être utile, efficace ?
Les leçons du passé pour être mises en œuvre doivent être entendues « en situation » car elles sont prises dans un écheveau de relations sociales. Aucun individu n’est mû que par une unique motivation !

Une politique mémorielle peut au minimum permettre la découverte voire la rencontre avec des personnes venues d’autres univers. L’Autre n’est plus une abstraction dévalorisée ou survalorisée. Ces politiques créent un socle, une ambiance intellectuelle et émotionnelle favorable à une vie plus démocratique, plus fraternelle. Elles ont le « pouvoir de nous faire, à tous ou presque, dire la même chose (p. 129) ».

« L’efficacité des politiques de mémoire passe d’abord par la redistribution des identités, des noms, des fonctions et des statuts (p.. 130) ». Les victimes obtiennent le droit de faire entendre leurs récits, de participer à l’écriture de l’histoire, d’obtenir des prestations administratives, d’entrer dans la sphère politique en constituant un collectif ce qui permet le rapprochement, y compris à travers des débats vifs, d’un nombre croissant d’acteurs. Cela crée « un espace social élargi où les participants viennent défendre des positions souvent contradictoires et acquérir une légitimité (p. 139) ».

Pour les auteures, « ce ne sont pas les individus qu’il faut guérir ou réformer : ils auront tout le temps de se dédire ensuite. Ce sont les relations sociales qu’il convient en permanence d’orienter. […] Il y a quelque chose à trouver du côté d’une égalisation des conditions sociale. Elle ne fera pas disparaître le goût de la distinction [5], mais elle peut rendre la mobilisation violente au nom de l’écart des modes de vie plus difficile (p. 154-155) ».

S’il semble évident que la morale ne s’enseigne pas par des leçons « scolaires », arbitraires, que les injonctions venues d’autorités ont peu d’effets, les auteures pensent que la construction d’un esprit critique peut permettre des résultats plus probants. « Il faut que ‘’ça’’ (dans ‘’plus jamais ça’’) soit enseigné, come histoire, et non réifié, totémisé, monumentalisé. […] Il faut […] qu’il soit possible de poser des questions, critiques, y compris dérangeantes, qui s’imposent à l’enseignant comme aux pairs (p. 158) ». Il faut accepter de faire face au paradoxe suivant : alors que l’enseignement vise à unifier les comportements et créer une certaine conformité permettant à la société de fonctionner, la résistance à l’intolérance, à l’exclusion, à la violence politique impose l’imparfaite adaptation au système dominant (voire son refus) !

Martine Giboureau janvier 2018

[1C’est moi qui souligne

[2Le travail de mémoire peut être destiné aussi à prévenir les actes de vengeance des victimes, permettre la stabilisation de régime politique succédant immédiatement aux extrêmes violences commises, pacifier des sociétés déchirées par un récent génocide.

[3Messages envoyés antérieurement par la famille, les réseaux sociaux, les médias, problèmes personnels au moment du cours, respect ou non du professeur en tant qu’individu et en tant que détenteur d’autorité, appartenance à une communauté, quelle qu’elle soit etc.

[4C’est moi qui souligne

[5La logique distinctive (vouloir son groupe d’appartenance bon et meilleur que les autres) est au cœur du social et du politique